Lecturas necesarias.

Lecturas necesarias

Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983): Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas.

Bruner, J. S. (1987): La importancia de la educación. Bs. As. Paidós.

Bruner, J.S. y Watson, R. col. (1990): El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje. Barcelona. Paidós.

Carretero, M. y García Madruga, J. (1992): Lecturas de psicología del pensamiento. Razonamiento, solución de problemas y desarrollo cognitivo. Madrid. Alianza.

Case, R. (1989): El desarrollo intelectual. Barcelona. Paidós.

Cazden, C. (1991): El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona. Paidós.

Claxton, G. (1987): Vivir y aprender- Madrid- Alianza.

Del Carmen, L. (1988): Investigación del medio y aprendizaje- Barcelona. Graó.

Deval, J. (1983): Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona. Laia.

Dewey, J. (1989): Como pensamos. Bs. As. Paidós.

Donaldson, M. (1984): La mente de los niños. Madrid. Morata.

Gardner, H. (1993): Arte, mente y cerebro. Barcelona. Paidós.

Inhelder, B. y Piaget, J. (1972): De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Bs. As. Paidós.

Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1974): Aprendizaje y estructura del conocimiento. Madrid. Morata.

Johnson-Laird, P.N. (1990): El ordenador y la mente. Introducción a la ciencia cognitiva. Barcelona. Paidós.

Lave, J. (1991): La cognición en la práctica- Barcelona. Paidós.

Luria, A.R. (1984): Conciencia y lenguaje. Madrid. Visor.

Mac Lure, Stuart Y Davies, Peter. (1995): Aprender a pensar. Pensar en aprender. Barcelona. Gedisa.

Mayer, R. (1986): Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Bs. As. Paidós.

Moll, L. (Comp.) (1993): Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educación. Bs. As. Aique.

Moreno, M. y Sastre, G. (1980): Aprendizaje y desarrollo intelectual. Barcelona. Gedisa.

Newman, D, Griffin, P. y Cole, M. (1991): La zona de construcción del conocimiento: trabajando para un cambio cognitivo en educación. Madrid. Morata.

Norman, D.A. (1985): El aprendizaje y la memoria. Madrid. Alianza.

……………….(1992). Introducción al Procesamiento Distribuido en Paralelo. Madrid. Alianza.

Novak, J. y Godwin, V. (1988): Aprendiendo a aprender. Madrid. Martínez Roca.

Novak, J.D. (1982): Teoría y práctica de la educación. Madrid. Alianza.

Piaget, J. (1978): La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid. Siglo XXI.

…………….(1978): Lecturas de psicología del niño. Madrid. Alianza.

Piaget, J. e Inhelder, B. (1972): Memoria e Inteligencia. Bs. As. El Ateneo.

Pozo, J. (1987): Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid. Visor.

…………(1989): Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata.

Richardson, K. (1991): Para comprender la psicología. Madrid. Alianza.

Riviere, A. (1987): La psicología de Vigotsky. Madrid.Visor.

Rodrigo, M.J. (1994): Contexto y desarrollo social. Madrid. Síntesis.

Rodrigo, M.J., Rodriguez, A., Marrero, J. (1993): Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid. Visor.

Sastre, G. Y Moreno, M. (1980). Descubrimiento y construcción del conocimiento. Barcelona. Gedisa.

Shayer, M. y Adey, P. (1981): La ciencia de enseñar ciencias. Madrid. Narcea.

Wellman, H. (1995): Desarrollo de la teoría del pensamiento en los niños. Madrid. Descles.

Wertsch, J. (1988): Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona. Paidós.

Bibliografías recomendadas

           Bernstein, B.. Clases, códigos y control. España. Akal Universitaria. 1988.

         Esta obra puede considerarse un valioso aporte de la sociología de la educación. El autor reúne una serie de artículos, fruto de sus investigaciones realizadas durante veinte años en el sistema educativo inglés. El tema central de este trabajo es la interpretación de los códigos lingüísticos que operan al interior de las escuelas; para ello analiza la construcción del lenguaje, los fenómenos del habla y su articulación según los diversos contextos sociales y económicos. Según palabras del propio autor, el problema que lo ocupa es: “mostrar cómo se generan, reproducen y cambian los códigos socio-lingüísticos como resultado de los rasgos macro (institucionales) de la sociedad, y cómo se generan, reproducen y cambian en los niveles más micro de interacciones en el seno de la familia y en el seno de la escuela”.  El texto se organiza en dos parte, en la primera se analizan los cambios en las bases morales de las escuelas, sus rituales, las posiciones de rol en las que se ubican alumnos y profesores. En la segunda parte “Cambios en la codificación de las transmisiones educativas”, este pedagogo inglés analiza la estructuración y las tipologías de los códigos del conocimiento educativo en los marcos curriculares. Distingue así las pedagogías visibles e invisibles y plantea su vinculación con las formas de apropiación de los saberes escolares en las diferentes clases sociales.

            Bernstein, B.. Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Barcelona. El Roure Editorial.1990. 

         En esta obra el autor expone trabajos de investigación sobre sociología de la educación. Aborda dos temas centrales: la transformación de las relaciones de poder, en principio de comunicación, y las reglas profundas de todo dispositivo pedagógico. El texto documenta los diferentes modos en que las teorías de la reproducción cultural se han ocupado del papel que cumple la educación en este proceso. Bernstein, recurre a un análisis exhaustivo de la relación social básica en la que se inscribe cualquier práctica pedagógica. En este sentido el dispositivo pedagógico es entendido como condición de la cultura, "una condición para su reproducción y transformación". El enfoque de la producción de Basil Bernstein permite al lector avanzar en la comprensión de las relaciones entre poder, significados y conciencia.

       Bertely Busquets, M.. Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. México. Paidós. 2000.

         Este trabajo proporciona un acercamiento a las distintas líneas de la investigación etnográfica en educación, para fundamentar la posición que asume la autora. El eje central de la perspectiva etnográfica es la posibilidad de documentar lo no documentado de las lógicas escolares, que se expresan en la vida cotidiana de las escuelas. Esta especialista mexicana muestra como, en las particularidades educativas institucionales, se articulan y enlazan los marcos sociales y culturales más generales. Asimismo, explicita con claridad los supuestos epistemológicos de esta concepción. El lector puede acceder a los procesos de construcción del objeto etnográfico, a su metodología y a sus instrumentos como los diferentes tipos de registros etnográficos, el texto interpretativo, la triangulación teórica, entre otros.

       Grignon, C.; Passeron, J. C.. Lo culto y lo popular. Miserabilismo y populismo en sociología y en literatura. Buenos Aires, Nueva Visión. 1989.

       Los autores de este texto, dos importantes sociólogos franceses, realizan un aporte sobre el significado de las culturas populares como expresiones presentes tanto en la literatura como en la sociología. A partir de sus trabajos de investigación, se interrogan acerca de las construcciones de la cultura popular y del tratamiento que de ellas se hace, ya sea desde criterios que sostienen la significación autónoma de cada cultura o desde los esquemas teóricos del relativismo cultural. Postulan la necesidad de analizar los mecanismos de dominación social implicados en la constitución de estas formas culturales, a la vez que  explican las posturas que implican una mirada política de lo popular como el miserabilismo o el populismo. Este texto puede considerarse un clásico de las ciencias sociales, para abordar el problema de la cultura y de los sectores sociales.

           Wright Mills C.; Habermas J. (et. al.). Materiales de sociología crítica. Madrid. La Piqueta. 1986.

    Esta obra contiene una importante selección de artículos de varios pensadores de la nueva sociología crítica, que cuestionan tanto las visiones positivistas de la tradición sociológica, como las posiciones marxistas    reduccionistas o mecanicistas. Contiene trabajos de algunos teóricos pertenecientes a la Escuela de Frankfurt como Marcuse, Habermas y otros como Elías, Bourdieu, Bernstein, Foucault, Pollak, Wright Mills y Castel. Las temáticas que se abordan son variadas: la cultura y la política, el sujeto y el poder, el cuerpo en tanto categoría social, el deporte, el sentido de educación compensatoria, entre otras. Una lectura realmente valiosa para pensar algunas de las categorías sociales, históricas y culturales que atraviesan el problema educacional.

Recomendadas por temáticas 

         Aprendizaje Situado: Aprendizaje y Contexto Sociocultural

         Posmodernidad: crisis de significados y recuperación de sentido. Validez del conocimiento local frente a lo universalizado. Los nuevos contextos de interacción social: la atomización y fragmentación de los conocimientos y la noción de incertidumbre en situaciones de aprendizaje.

          Paradigma de la complejidad. Perspectiva interaccionista del aprendizaje: realidad social y comprensión del sujeto de aprendizaje.

         Bourdieu, Pierre. (2000): Intelectuales, política y poder. Bs.As. Eudeba.

         De Alba, Alicia. (Comp.) (1995): Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos educativos. México. CESU.

         Morín, Edgar. (1994): Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Bs.As. Paidós.

                                 (2000): Los siete saberes para la educación del futuro. Bs.As. Nueva Visión.

         Pérez Gómez, A. (1999): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata.

         Schutz, Alfred.  (2000): El problema de la realidad social. Bs.As. Amorrortu.

        Aprendizaje y Desarrollo Cognoscitivo

       Enfoques constructivitas del aprendizaje. La teoría de la equilibración de J. Piaget. El aprendizaje como resultado de interacciones culturales .El análisis socio-histórico de L. Vygotsky. La perspectiva interaccionista de J. Bruner. Perspectivas sobre el aprendizaje. La teoría cognitiva social del aprendizaje de A. Bandura. El aprendizaje verbal significativo de D. Ausubel. El aprendizaje como procesamiento de información.

         Bruner, J. S. (1984): Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid. Alianza.

                     (1988). Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid. Morata.

                     (1994): Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona. Gedisa.

                     (1997): La educación puerta de la cultura. Madrid. Visor.

         Coll, C.,  Palacios, J., Marchesi, A. (1990): Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza.

         García, Rolando. (2000): El conocimiento en construcción. Barcelona. Gedisa.

         Rogoff, Bárbara. (1993): Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona. Paidós.

         Vygotsky, Lev. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México. Editorial Grijalbo.
                         (1987): Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Bs. As. Editorial La Pléyade.

        Aprendizaje y Cognición

         El aprendizaje en el marco de la psicología cognitiva. Las estructuras cognoscitivas como resultado de procesos ónticos y epistémicos. Las representaciones mentales. El modelo de Redescripción Representacional. El conocimiento dependiente de dominios. Sujeto de aprendizaje y sujeto de conocimiento. Los procesos, estrategias y habilidades del pensamiento. Relaciones subjetivas con el conocimiento: diferencia de expertos y novatos. Problemas del conocimiento en la perspectiva constructivista: los complejos cognoscitivos.

         Bruner, J.,- Haste, H. (1990): La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño. Barcelona. Bs. As. México. Paidós.

         Bruner, J. S. (1991): Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid. Alianza.

         Gardner, H. (1988): La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Barcelona. Paidós.

                              (1992). La mente no escolarizada. Barcelona. Paidós.

         Karmiloff-Smith, Annette. (1994): Más allá de la modularidad. Madrid. Alianza.

         Levinas, M. Leonardo. (1998) Conflictos del conocimiento y dilemas de la educación. Bs. As. Aique.

         Perner, J. (1994): Comprender la mente representacional. Barcelona. Paidós.

         Resnick, Lauren. (1999): La educación y el aprendizaje del pensamiento. Bs. As. Aique.

        Perspectiva conceptual del desarrollo de la mente

         Teoría triárquica de la inteligencia. Teoría de las inteligencias múltiples. Inteligencia artificial. La inteligencia repartida y el conocimiento multívoco.
Enfoques de enseñar a pensar. Las habilidades de orden superior: resolución de problemas, metacognición y creatividad. La modificabilidad de la inteligencia. La categorización del mundo.
Aprendizaje y comprensión. Formación de concepciones y formas de representación. El desarrollo del conocimiento metacognitivo. Aprendizaje como resolución de problemas. Aprendizaje por analogía. Modelos narrativos en contextos de aprendizaje.

        Eisner, Eliot W. (1998): Cognición y currículo. Bs. As. Amorrortu.

        Entwistle, Noel. (1998): La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidós.

        González Labra, M.J. (1997): Aprendizaje por analogía. Madrid. Editorial Trotta.

        McEwan H. Y Egan, K. (1998): Las narrativas en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs. As. Amorrortu.

        Nickerson, R.; Perkins, D.; Smith, E. (1994): Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona. Temas de educación. Paidós.

        Perkins, David. (1995): La escuela inteligente. Barcelona. Gedisa.

Educación y aprendizaje.

Perspectivas actuales.

Psicología cognitiva.

A propósito de las Teorías del Aprendizaje

Por Juan Carlos Pardo

Se conoce como “ciencia cognitiva” aquella que se ocupa de estudiar la mente humana. Como bien destacan H. Gadner y J. Bruner, la Revolución Cognitiva, y con ella la psicología cognitiva surgen, a mediado de la década 1950, como respuesta al abandono del estudio de la mente concretado dentro del programa conductista. En tal sentido, su campo de estudio esta definido por “lo que ocurre en la mente humana”.

La principal idea de la psicología cognitiva es defender que en el funcionamiento cognitivo existe un nivel de representación. Es decir, que hay procesos 'mentales' (la inteligencia, el lenguaje, la percepción, etc.) que no pueden explicarse estudiando sólo la neurofisiología del cerebro (punto de vista reduccionista), ni tampoco estudiando las secuencias de estímulos y respuestas del ser vivo (conductismo).

La psicología cognitiva surgió al mismo tiempo que se desarrollaba la 'teoría de la información', por lo que fue influenciada por ésta. Posteriormente, con el auge de las computadoras, se inició un planteamiento computacional, en el que se intentó comparar el cerebro con un computador. La psicología cognitiva moderna también ha superado este planteamiento y pone límites a la comparación cerebro/ordenador.

Hoy en día se tiene claro que el sistema nervioso de un ser vivo funciona en base a representaciones de la realidad. Un ordenador tiene la capacidad de hacer enormes cálculos numéricos, pero es incompetente para analizar las cosas globalmente. Una computadora nunca podrá tener la riqueza que muestra el ser humano.

Hay autores de prestigio, como Howard Gardner, que incluso destacan que hay muchas tareas de la vida cotidiana que las personas no afrontamos de forma lógica o racional, sino que empleamos estrategias globales, aproximaciones heurísticas, planteamientos sesgados y parciales, etc. El pensamiento humano parece 'desaliñado', intuitivo, sometido a representaciones subjetivas, y no es un cálculo puro e inmaculado. Por ello, Gardner se pregunta si no sería mejor hablar de  representación sin computación. En el fondo, hay una profunda diferencia entre los sistemas biológicos y los sistemas mecánicos.

La ciencia cognitiva dispone de un cuerpo de conocimientos y de un conjunto de reglas y métodos, derivados de diferentes disciplinas (psicología, neurociencia, neuropsicología, lingüística, computación, inteligencia artificial, etc.) para explicar y/o interpretar manifestaciones de procesos mentales como, por ejemplo, la inteligencia, el pensamiento y el lenguaje.

En el surgimiento de la Psicología Cognitiva se buscó articular tres niveles del desarrollo humano, todos vinculados a la constitución de aquello que llamamos “lo mental”. Estos neveles son:
- el conductual :  que se ocupa de la ejecución de una tarea específico
- el cognitivo: ocupado de los sistemas cognitivos o afectivos que subyacen a esa conducta y
- el biológico:  que estudia la naturaleza de los sistemas cerebrales que se ve afectada por factores genéticos, ambientales y sociales que actúan como mediadores de los sistemas cognitivos.

          La relación entre estos niveles no siempre se aprecia claramente, sin embargo la contribución de la computación y de los modelos de procesamiento de la información ayudaron a generar explicaciones en torno a los procesos mentales, lo que ocurre en esa maravillosa “caja de herramientas” que es el cerebro humano en su interminable interacción con el mundo -exterior e interior-.

La Revolución Cognitiva

Como dijimos, el factor más importante en el surgimiento de este nuevo campo de estudio fue el rechazo al conductismo que derivó de la aparición de dos importantes publicaciones: “In search of the engram” (Lashley,1950) y “Aspects of the Theory of Syntax” (Chomsky,1955). La primera demostró que el comportamiento (skilled) no se explicaba en función de cadenas de asociaciones y, la segunda, que el enfoque conductista no permitía explicar la estructura de las oraciones en el idioma inglés.

A partir de aquí, los investigadores postularon que muchas conductas obedecían a entidades y procesos mentales no contemplados por el conductismo, para el cual sólo estímulos y respuestas de un organismo podían ser objeto de estudio de la psicología. A estos aportes esenciales se sumaron resultados de estudios realizados durante la II Guerra Mundial acerca de entrenamientos en destrezas específicas (como enseñar a pilotear aviones), según los cuales se pudo apreciar la imposibilidad de explicar las actividades humanas sin tomar en cuenta los procesos mentales.

Por otra parte, ya en 1930 un grupo de pioneros de la computación moderna, Turing entre ellos, se dieron cuenta de la importancia de la teoría de la computabilidad para la explicación del comportamiento humano: según ella, un reducido conjunto de operaciones podía producir una variedad ilimitada de resultados simbólicos.

A mediados de los años 50, Simon y Newell diseñaron un programa para resolver problemas lógicos que, en cierto modo, imitaba la forma en que los seres humanos los resuelven. Durante los años 60 y 70 surgieron diversos modelos de computación que buscaban explicar comportamientos en algunos ámbitos específicos (planificación, atención, lectura, razonamiento, conciencia, etc.) en términos de representaciones y procesos mentales.

De gran utilidad fue, también, el aporte de la teoría de procesamiento de la información y los modelos derivados de ella; entre otras cosas, permitieron comprender fallas en sistemas de procesamiento de información por desperfectos en sus partes o por ruptura de las conexiones entre uno y otro (En el caso de información que procesa nuestro sistema interno como, por ejemplo, reconocer caras o recuperar el nombre correspondiente a una persona que vemos, entran en funcionamiento diferentes subsistemas).

Investigaciones en neuropsicología han sido invalorable fuente de conocimiento para el desarrollo de esta joven ciencia - o enfoque científico : la psicología cognitiva, buena parte de cuya contribución ha derivado de estudios de personas con daño cerebral que, por haber afectado sistemas de procesamiento específicos, se ven incapacitados para realizar ciertas conductas, movimientos, procesos, etc. “En verdad, este tipo de investigación aporta algunas de las evidencias más directas de que la mente está construida en forma modular...( ) los avances recientes en las técnicas de registro de la actividad cerebral en individuos sanos contribuirán a acelerar el proceso de integración de los niveles cognitivo y biológico” (Green,199ó,p.9).

Pese a todos los adelantos de los últimos años, en varias de las disciplinas que confluyen en la psicología cognitiva, falta mucho por descubrir en lo que respecta al cerebro humano. Por extraordinarios y fascinantes que nos parezcan algunos de los resultados de las últimas investigaciones en biología, que han llevado a designar a la década de los años 90 como la “década del cerebro”, apenas logran develar una mínima parte de ese misterioso universo que es el cerebro pero, poco a poco, se va comprendiendo mejor sus manifestaciones; especialmente, comportamientos que llamamos “inteligentes” como la comprensión de la lectura, la resolución de problemas, la planificación y organización de actividades, etc..

En todos participan importantes procesos cognitivos y metacognitivos, algunos de los cuales habremos de analizar en el curso, además de importantes factores como los motivacionales.

Las teorías del aprendizaje formuladas antes del surgimiento de la psicología cognitiva como enfoque psicológico comprehensivo se refieren al aprendizaje per se, sin mayor interés por su relación con la inteligencia. No obstante, algunas produjeron instrumentos para la medición de ésta que repercutieron significativamente en el campo educativo a partir de definiciones operacionales de la inteligencia.

Una de éstas: “Inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia” (Boring, 1923.. ver Sternberg, p.2 y bibliografía), pese a su naturaleza circular, contribuyó a la de los tests de inteligencia y su popularidad dentro y fuera del ámbito científico. Algunos de estos tests, como los que dan por resultado el famoso IQ o “cociente de inteligencia” han dominado el campo educativo durante varias décadas, sin aportes a la comprensión del papel que juega la inteligencia en el aprendizaje. 

Una excepción fue la posición de Thorndike (1920), para quien las diferencias individuales en inteligencia respondían, en última instancia, al mayor o menor número y fuerza de asociaciones o conexiones estímulo-respuesta que se han formado en un momento determinado.

Una larga polémica - aún no totalmente dilucidada - dividió a los estudiosos del aprendizaje en tanto que función (en mayor o menor grado) de la inteligencia: ¿es ésta innata o adquirida? En el primer caso, aún considerándola como habilidad cognitiva general como fue el caso de Cyril Burt (1940), ninguna influencia ambiental puede modificarla y, por ende,las posibilidades de aprendizaje está genéticamente definidas o condicionadas lo que deja escaso o ningún margen a la influencia de la educación; al no tomar en cuenta factores afectivos y motivacionales, tampoco reconoce el papel de la voluntad humana.

Para quienes consideraban que la inteligencia es adquirida a lo largo de un proceso que se inicia con el nacimiento, ella no es un datum biológico irreversible sino, por el contrario, maleable y entrenable. (Coinciden aquí con los psicólogos cognitivos y las corrientes que promulgan la educabilidad de la inteligencia, muy en boga desde los años 70 y reforzadas, hoy, por los hallazgos de la biología a los que hicimos referencia). Un caso extremo, históricamente famoso, es el de Watson (1930) quien aseguraba que, entre una docena de niños ‘bien formados’, el podía escoger uno al azar y convertirlo en especialista de cualquier campo (médico, abogado, artista, mercader o, incluso, ladrón), independientemente de sus talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones... y de su raza.

Entre estas concepciones antitéticas se movió la investigación psicológica hasta bien pasado el medio siglo; el dilema no se ha resuelto, aunque parece haber un mayor acuerdoo en que factores innatos y ambientales -internos y externos - subyacen a la inteligencia humana.

La psicología cognitiva postula una confluencia de variables psicológicas y sociales que, sobre una base orgánica (neeurobiológica) participa en la ‘construcción’ de la inteligencia, construcción ésta que se inicia con la vida y termina con ella. De ahí que las teorías que se inscriben en este enfoque atribuyan importancia fundamental a la inteligencia , su naturaleza y, muy especialmente, su desarrollo.

El papel de la educación, formal y no formal es, claramente, fundamental y el que, dentro de ese contexto, corresponde a nuevas tecnologías como la informática, puede ser determinante para hacer accesible a muchos los beneficios que, hoy por hoy, alcanzan a sectores reducidos del conglomerado social. (El controvertido planteamiento de L.A. Machado : “Todos pueden ser inteligentes” y, más aún, “Todos podemos ser genios” que lo ha llevado a plantear como la mayor revolución de la historia, la revolución de la inteligencia es, hoy, aplicado con gran éxito en los países más avanzados).

El interés despertado en Piaget por su trabajo con Binet (cuya concepción de la inteligencia como habilidad para razonar, comprender y adaptarse a las circunstancias se aproximaba bastante a concepciones actuales), lo llevó a indagar más allá de la conducta evidente; es decir, a las razones que subyacen a ella, que la explican ; es decir, no sólo analizar que hace una persona sino por qué lo hace. Se dedicó a investigar las estructuras cognitivas que subyacen al pensamiento de los niños que, para él, diferían de las de los adultos. Para él, la inteligencia es, en esencia, un sistema de operaciones mentales que reflejan una cierta continuidad con el proceso biológico de adaptación al ambiente, propio de todo ser vivo. “La inteligencia es, por tanto, sólo un término genérico referido a formas superiores de organización o equilibrio de la estructuración cognitiva...La inteligencia...es, esencialmente, un sistema de operaciones vivas y actuantes.”(Piaget, 1972, cit.por Sternberg,p.11). 

Para Piaget, esa adaptación al ambiente varía con la edad y, a partir de la observación del comportamiento infantil, postuló cuatro estadios cualitativos discretos, secuenciales y universales del desarrollo intelectual que, según él, culminaba alrededor de los 15-16 años; a su vez, cuatro factores interactúan en ese desarrollo: maduración, contacto con el mundo físico, experiencias en el mundo social y un proceso que los equilibra, mediante procesos auto-regulatorios del niño. Resalta aquí la idea de la “construcción activa” de la inteligencia que es retomada muchos años más tarde. Su enfoque, básicamente geneticista y, por ende, en gran medida biológicamente determinista, no visualizó la posibilidad de un desarrollo intelectual permanente.

Por los años setenta van surgiendo propuestas teóricas que se sustentan en una concepción de la mente humana como procesador de información. Es evidente la influencia de las teorías de procesamiento de la información, por una parte; por otra, de los avances en la investigación de la Inteligencia Artificial, unas y otros apoyados en el desarrollo vertiginoso de la computación.

El modelo de procesamiento de información aplicado al funcionamiento mental ha sido muy fructífero al permitir visualizar e interpretar lo que ocurre en la “caja negra”, el cerebro ante los estímulos del mundo exterior - e interior. Subyace a lo que podríamos considerar como un “rescate” o reivindicación del papel de la memoria en procesos cognitivos importantes como la comprensión de la lectura, la resolución de problemas, la planificación, etc.

Tal vez por poco comprendida, en el ámbito escolar ha venido ‘cayendo en desgracia’, y a ella se atribuyen, acrítica pero acertadamente, muchas de las deficiencias del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los lamentables resultados de diversas pruebas de conocimiento: los estudiantes “memorizan” contenidos (el famoso ‘caletre’) que luego vuelcan sin procesar en las pruebas a que son sometidos (que, por lo demás, suelen premiar a quienes demuestran tener “mejor memoria”)...y que pronto olvidan.

La investigación en el campo de la psicología cognitiva ha hecho uso extensivo de la metáfora del computador - y del computador mismo - para comprender cómo los seres humanos procesan la información y, en especial, cómo es procesada para la ejecución de diferentes tipos de tareas - intelectuales, manuales, de todo tipo. Un supuesto fundamental de la teoría cognitiva es que la conducta humana, en tanto que producto de un sistema procesador de información, es el resultado de combinaciones de procesos elementales, básicos o componentes. 

Las inevitables discrepancias entre teóricos se refieren a la relevancia de unos u otros procesos para comprender la inteligencia: por una parte, algunos investigadores se centran en la velocidad del procesamiento como indicador de inteligencia sin mayor preocupación por otras variables intervinientes; por otra, otros estudian formas complejas de resolución de problemas, sin preocuparse mayormente por la rapidez del procesamiento.

Ya en 1916 Binet concebía a la inteligencia como expresión de procesos mentales dirigidos a la solución de problemas: por ejemplo, tomar una dirección sin distraerse (saber qué hacer y cómo hacerlo), adaptar medios a fines (seleccionar y supervisar estrategias), criticar los propios esfuerzos por solucionar problemas (saber si se cometen errores o no).

El desarrollo de la inteligencia

Ríos (1989) señala que esta concepción se asemeja a la que hoy informa el modelo o enfoque de procesamiento de información, en el cual la resolución de problemas es una forma de procesar información - o una faceta en el proceso. Sin embargo, pese a haber intuido una configuración activa de la inteligencia, los tests psicológicos que desarrolló condujeron a la “clasificación” de los individuos según niveles aparentemente inmutables, definitivos de inteligencia, lo que correspondería más bien a una visión estática de ésta y explicaría la definición tautológica según la cual la inteligencia sería “aquello que miden las pruebas de inteligencia” y a la cual nos referimos al comienzo. La inteligencia sería, por tanto, un atributo estable y sus manifestaciones, independientemente de diferencias situacionales, serían constantes. El supuesto subyacente es el innatismo.


Piaget

Piaget, por su parte, se interesó fundamentalmente por el desarrollo de la inteligencia como proceso que transcurriría a lo largo del desarrollo evolutivo de los individuos, desde una triple perspectiva: biologista (sustentada en mecanismos biológicos); constructivista (las estructuras cognoscitivas se van construyendo a partir de la aprehensión de la realidad, que es función del desarrollo cognoscitivo) y estructuralista (el desarrollo intelectual es una progresión de estructuras, cualitativamente diferentes, cada una de las cuales funcionaría en forma invariable según procesos de asimilación y acomodación que contribuyen al equilibrio del sujeto con el medio y consigo mismo.

El desarrollo de la inteligencia consistiría en la adquisición, por parte del sujeto, de un conjunto de estructuras o esquemas que, se van organizando de una forma determinada, en niveles de complejidad progresiva, a lo largo de la vida.


Se critica a la teoría piagetiana su carácter limitante, rígido, que supedita o subordina el aprendizaje al desarrollo biológico, lo que no admitiría modificabilidad alguna dada su dependencia de la maduración.

Feuerstein, por el contrario, concibe al ser humano como sistema abierto y considera que, con excepción de casos en los cuales estén presentes impedimentos genéticos u orgánicos severos, funciones cognoscitivas deficientes son susceptibles de modificación con el tiempo, mediante instrucción especializada y esfuerzo sostenido, a través de un proceso de mediación. Si esto puede lograrse - y, de hecho, las evidencias son muchas y asombrosas, ¿qué no se puede hacer para desarrollar una inteligencia ‘normal’?

En esta misma línea de concebir la mente como sistema abierto y la inteligencia como susceptible de modificación mediante el desarrollo de ciertas habilidades o destrezas cognoscitivas, se inscriben propuestas como las de Edward de Bono (1968 y 1970) y Robert Sternberg (1980), de las que han derivado programas para el desarrollo del pensamiento (expresión y vehículo de la inteligencia), acerca de los cuales se tratará aquí, con especial énfasis en los que se han aplicado en nuestro país.

El primero, a partir de la neurociencia, hace una aproximación inductiva a los procesos de la mente que presenta en dos importantes obras: “El mecanismo de la mente” (1969) y “El pensamiento lateral”(1970). Tras una ‘disección’ imaginaria de la mente humana, emerge su constructo básico: las “operaciones” del pensamiento; entre ellas, “propósitos, metas y objetivos” (PMO) de una situación o acción; “considerar puntos de vista de otros “ (OPV) ; extraer aspectos “positivos, negativos e interesantes” de una situación (PNI); operaciones que, en la vida cotidiana y profesional se realizan con relativa frecuencia pero con efectividad limitada porque su ejecución es inapropiada, irrelevante y/o no consistente.

De Bono es un convencido de que es posible “enseñar a pensar” o, mejor dicho, a pensar cada vez mejor, con mayor eficiencia, porque pensar es una destreza: si bien personas inteligentes disponen de mayor capacidad bruta de la cual partir, no son necesariamente buenos pensadores y pueden ser superados por otras menos inteligentes que hayan desarrollado buenas habilidades de pensamiento. Cualquier persona puede mejorar sustancialmente su alcance intelectual con una adecuada conducción de su pensamiento.

El enfoque heurístico de De Bono se concretó, en 1973, en el programa CoRT como resultado de sus investigaciones para el Fondo de Investigación Cognitiva (Cognitive Research Fund), en Inglaterra y fue el antecesor inmediato del programa “Aprender a Pensar”, desarrollado y aplicado en Venezuela para estudiantes de educación básica con su asesoramiento y que actualmente se aplica, en versión actualizada, en las “Escuelas para la Excelencia” del estado Miranda.

L. Vigotsky

Un pensador cuya obra y, sobre todo, cuyos aportes para la pedagogía han sido “rescatados” del silencio (relativo) en que se encontraban tras el desmembramiento de la Unión Soviética - para beneplácito de Occidente - fue Lev Vigotsky. Al igual que Piaget, estudió detenidamente el desarrollo infantil y lo postuló “indefectiblemente ligado al contexto social”. No obstante, a diferencia de Piaget, consideraba al organismo humano como una entidad plástica, maleable, cuyos cambios no podían estar biológicamente determinados ni, tampoco, reducirse al ámbito cognitivo.

En congruencia con la concepción materialista dialéctica acerca de las relaciones sociales y su origen, Vygotsky establece como principios generales que rigen el desarrollo intelectual son los siguientes:

1- Se trata de un proceso de formación a través de la enseñanza en el hogar y la escuela cuyo contenido y forma son de naturaleza histórica y que,

2- es sensible a los cambios en situaciones sociales y a la influencia de distintos grupos sociales con los que el niño interactúa;

3- regida por el grupo, la forma básica de actuar del ser humano es colectiva;

4-Modelos básicos de acción (socialmente definidos) internalizados (convertidos en símbolos) dan lugar a las acciones individuales;

5- Los sistemas de signos y símbolos (objetos culturales) creados a través de la historia humana juegan importante papel en el proceso de internalización;

6- Los valores históricos, materiales y espirituales de la cultura se adquieren a través de actividades realizadas en colaboración con otras personas; la actividad colectiva determina las estructuras cognoscitivas de los individuos.

En el proceso de socialización, el desarrollo convierte las relaciones sociales en funciones psicológicas en un proceso a lo largo del cual el niño pasa “de la dependencia perceptual a la autorregulación, lo cual implica que debe emerger muy ligada a la metacognición un complejo manejo simbólico que conduce a la abstracción del pensamiento... En la interacción colectiva, quienes ya poseen los altos procesos de pensamiento sirven de puente o de mediadores a los que están en vías de adquirirlos”.

El aprendizaje tiene lugar en dos planos : el interpsicológico (en el contacto humano) y en intrapsicológico, como componente de la estructura cognoscitiva y a dos niveles: el nivel de desarrollo actual (correspondiente a lo que el niño es capaza de hacer por sí mismo, en un momento determinado y el nivel de desarrollo potencial, (correspondiente a lo que es capaz de hacer trabajando con personas -niños o adultos - con habilidades superiores, actuando como mediadores). De aquí deriva uno de los conceptos fundamentales de Vygotsky: el de la “zona de desarrollo proximal” (ZDP), correspondiente a la diferencia entre esos dos niveles.

En la ZDP tendría lugar el aprendizaje óptimo y podría extenderse más allá de la infancia. No debe extrañar que el método de aprendizaje por excelencia sea, para Vygotsky, cooperativo pero, a diferencia de otros propulsores de aprendizajes en grupo o equipo, del “peer learning” (aprendizaje con pares) auspicia la conformación de grupos integrados por participantes con status intelectual diferente: quienes disponen de mayores conocimientos o de habilidades de más alto nivel median el aprendizaje de los demás y así contribuyen a la internalización de las nuevas habilidades por parte de estos últimos.

R..Feuerstein

En gran medida, la importancia que en las últimas décadas ha venido adquiriendo la psicología cognitiva podría atribuirse a los logros del profesor Reuben Feuerstein. Para él, los niños que no aprenden de la experiencia o no se beneficia de la enseñanza no han aprendido a pensar en forma coherente; al no disponer de recursos (mecanismos, estrategias, etc.) para organizar, almacenar. recuperar y re-utilizar el inmenso volumen de información que les llega continuamente, por lo general reaccionan impulsivamente ante nuevos problemas o se inmovilizan ante ciertas tareas; no aprenden de sus errores, ni actuán racionalmente en situaciones nuevas, ni son capaces de asimilar losvalores de la sociedad en que viven.

Contrariamente a la visión pesimista de la inteligencia genéticamente determinada y más allá de la sociológicamente relativista según la cual los niños pertenecientes a familas acomodadas siempre pueden mejorar con intervenciones apropiadas, lo cual dejaría de lado a los menos favorecidos, Feuerstein considera que el contexto familiar aporta a los niños los medios para comprender y apreciar su propia cultura y funcionar inteligentemente en ella. Considera que el proceso de “deprivación cultural” es “alienación de la propia cultura, no de la cultura dominante de la sociedad en que se vive” y que es posible intervenir para reducir o eliminar las deficiencias .

Su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural ha dado origen a un conjunto de técnicas ( Enriquecimiento Instrumental),de probada efectividad con niños y jóvenes de todos los niveles, cognitivos y sociales. Surgió en Israel, a partir de la experiencia de Feuerstein con niños y jóvenes severamente perturbados psicológica y emocionalmente, tras la II Guerra Mundial y el surgimiento del Estado de Israel.

Feuerstein modifica la conocida fórmula - que Piaget respaldaba ( E - O - R) insertando en ella la figura del mediador: uno de los padres, abuelos, hermanos o cuidador que va dando forma a las percepciones del mundo por parte del niño. Así, la nueva fórmula sería : E - H - O- R, en la cual H representa la “intervención humana” que proporciona a través de Experiencias de Aprendizaje Mediadas (EAM) estímulos enriquecedores de la experiencia de los niños.

La mediación interviene tambien en la aplicación del Dispositivo para Evaluación del Potencial de Aprendizaje (DEPA), o “Learning Potential Assessment Device”, diseñado por Feuerstein para indagar acerca de la capacidad del niño para captar el principio subyacente a un problema; la cantidad y naturaleza del esfuerzo educativo requerido para que lo logre; cuan bien transfiere dicho principio a diferentes tareas con complejidad variable; su respuesta- diferenciada o no - a problemas expresados en distintas modalidades (números, lenguaje, imágenes, dibujos, etc.) y cómo diferentes estrategias afectan su ejecución.

Una de las metas esenciales del programa de EI es generar en el aprendiz una necesidad intrínseca de actividad intelectual, que a muchos niños y jóvenes les puede proporcionar un cierto grado de independencia de su ambiente y estimularlos más allá de la propia intervención. El insuflar en niños que habitualmente parecen tener pereza mental, el hábito o disposición de pensar a niveles más elevados estimula el desarrollo de procesos de pensamiento más elaborados.

La variedad de tareas y niveles de exigencia estimulan, también, la motivación y genera cambios significativos en la relación maestro-estudiante a medida que éste va adquiriendo mayor confianza en sí mismo y aquél puede apreciar los logros del niño a la luz de sus propias dificultades para realizar algunas de las tareas durante su entrenamiento. El cambio de receptores pasivos a generadores activos de información es otro objetivo importante del programa, cambio de receptores pasivos a generadores activos de información es otro objetivo importante del programa.

En esta misma línea de concebir la mente como sistema abierto y la inteligencia como susceptible de modificaciónmediante el desarrollo de ciertas habilidades o destrezas cognoscitivas se inscriben propuestas como las de Edward de Bono (1968 y 1970) y Robert Sternberg (1980), de las que han derivado programas para el desarrollo del pensamiento.

Sternberg

La teoría triárquica de la inteligencia de Robert Sternberg se inserta en un grupo de teorías componenciales de la inteligencia: ésta estaría integrada por procesos o componentes. Está compuesta por tres subteorías: componencial, experiencial y contextual que, a su vez, analizan y explican facetas o dimensiones de la inteligencia en una triple vinculación: con el interior del individuo; con el mundo exterior y con la interrelación individuo-contexto-experiencia.

La primera subteoría especifica los mecanismos mentales de la conducta inteligente y tendría validez universal: los mecanismos que se utilizan en la resolución de problemas o situaciones son los mismos para todos los individuos.

La dimensión contextual de la inteligencia, abordada por la segunda subteoría, incorpora el mundo exterior, e incorpora tres tipos de procesos o comportamientos que suelen englobarse bajo el concepto de “inteligencia práctica”, en tanto persiguen el ajuste satisfactorio del individuo con su medio:

a) adaptación al ambiente;

b) transformación del ambiente (para ajustarlo a sus necesidades) y

c) selección del ambiente (si los anteriores no son posibles).

Por estar vinculados con la supervivencia de todos los individuos y de la especie, estos tres procesos tendrían validez universal; no obstante, habida cuenta de que ciertas conductas derivadas de ellos pueden tener diferente valor en distitntas sociedades, la validez de éstas sería relativa: lo que en un país es adaptación, puede no serlo en otro o no ser conducta aceptable en un tercero.

La subteoría experiencial se refiere fundamentalmente a la acción inteligente en la realización de tareas y la resolución de problemas. Aborda dos tipos de procesos:

a) tratamiento de situaciones novedosas y

b) automatización de los procesos mentales.

Sternberg postula connotación universal y relativa para esta subteoría: en cualquier contexto, edad, circunstancia, la novedad y la automatización son importantes para la inteligencia, por una parte y, por otra, tareas que resultan familiares en un contexto social o cultura pueden no serlo en otro.

Se ha encontardo una relación importante entre la habilidad para “automatizar” (no “mecanizar”) el procesamiento de información y la inteligencia de las personas: al ‘automatizar’ ciertos tipos de ejecució se liberan recursos mentales que se pueden aplicar a la ejecución de tareas novedosas o más difíciles, que requieren mayor energía o esfuerzo.

Las propuestas que han derivado de teorías como la de Sternberg no desconocen ni dejan de lado lo anteriormente logrado, ni la vigencia de otras que tratan de optimizar lo que actualmente se hace. Se trata de “además de...” y no “en vez de...”, como insisten L.A.Machado y M.Sánchez. El papel del docente, en programas basados en esta concepción, es de mediador, concepto estrechamente vinculado a Vigotsky y Feuerstein, H. Gardner y D. Perkins.

Los mencionamos en este punto, sin desmerecer a otros cuyos aportes revisaremos en el curso (Costa, Lipman, Buzan, etc.) por cuanto comparten algunas de sus actividades intelectuales, aunque discrepen en aspectos teóricos o aplicabilidad de sus propuestas. En efecto, ambos forman parte de un centro de ref1exión de gran importancia: "Project Zero" (Proyecto Cero), en la Universidad de Harvard, nada menos que un centro de ret1exión en el cual colaboran con otros importantes pensadores del área cognitiva. Durante varios años, su director ha sido Howard Gardner.

Gardner formuló la Teoría de las Múltiples Inteligencias (hasta recientemente, describió siete pero "dada la inflación que todo lo invade, ya vapor ocho y en proceso de corroborar la novena") Estas inteligencias serian: la lingüística; la lógico-matemática; la musical; la espacial; la kinestésica corporal; la interpersonal y la intrapersonal. (La octava serla la naturalista; un ejemplar extraordinariamente dotado de ella seria Darwin y, finalmente la que requiere evidencia neurológica que la valide, la existencial.

Para Sternberg, esto llevarla a una redefinición de "ser humano", que por milenios hemos aceptado como animal racional", pues ella hace sólo  referencia a su racionalidad, es decir, a su inteligencia lingüística/lógico-matemática pero deja de lado otras facetas o estilos que el postula como inteligencias.

Dice haber dejado de lado las pruebas o tests para tratar de comprender la inteligencia partiendo de información aportada por otras fuentes: los estudios sobre el cerebro, la reflexión sobre el pensamiento de Piaget y los comportamientos humanos en diferentes culturas - contemporáneas y del pasado.

Desde esa perspectiva antropologista, una inteligencia seria "la habilidad para resolver problemas o desarrollar un producto valioso, cuando menos, en una cultura o comunidad"; evidentemente, esa concepción choca con la que sustenta la mayoría de los tests que pretenden medir la inteligencia.

D. Perkins

Comparte con Howard Gardner de Harvard su escepticismo acerca de la validez del Cociente de Inteligencia (IQ), que ha dejado plasmado en numerosos trabajos; uno de los mas importantes y recientes "Outsmarting IQ''', forma parte de la bibliografía de este curso.

Además de ser un dedicado estudioso de la inteligencia humana – un claro exponente de la inteligencia reflexiva - ha dedicado muchos años al diseño, implementación seguimiento de programas que permitan desarrollarla, evidenciando buena dosis de inteligencia práctica. Vinculado a Venezuela desde la década de los años 80, actualmente coordina la aplicación de programas para la escuela básica en planteles del Estado Miranda; uno de ellos, para primero y segundo grados, ha sido diseñado específicamente para Venezuela y está en proceso de seguimiento y expansión.

E. de Bono

A partir de la neurociencia, hace una aproximación inductiva a los procesos de la mente que presenta en dos importantes obras: "EI mecanismo de lamente" (1969) y “El pensamiento lateral”, (1970). Tras una ‘disección’ imaginaria de la mente humana, emerge su constructo básico: las "operaciones" del pensamiento; entre ellas "propósitos, metas y objetivos" (PMO) de una situación o acción; "considerar puntos de vista de otros " (OPV) ; extraer aspectos "positivos, negativos e interesantes' de una situación (PNI); operaciones que, en la vida cotidiana y profesional se realizan con relativa frecuencia pero con efectividad limitada porque su ejecución es inapropiada, irrelevante y/o no consistente.

De Bono es un convencido de que es posible "enseñar a pensar" o, mejor dicho, a pensar carla vez mejor, con mayor eficiencia, porque pensar es una destreza: si bien personas inteligentes disponen de mayor capacidad bruta de la cual partir, no son necesariamente buenos pensadores y pueden ser superados por otras menos inteligentes que hayan desarrollado buenas habilidades de pensamiento. Cualquier persona puede mejorar substancialmente su alcance intelectual con una adecuada conducción de su pensamiento.

EI enfoque heurístico de De Bono se concreto, en 1973, en el programa CoRT como resultado de sus investigaciones para el Fondo de Investigación Cognitiva (Cognitive Research Fund), en Inglaterra y fue el antecesor inmediato del programa "Aprender a Pensar',desarrollado y aplicado en Venezuela para estudiantes de educación básica con su asesoramiento y que hasta hace poco se aplicó en las Escuelas de la Excelencia del estado Miranda.